Из книги Темина С.Ю. Воспитание развивающейся личности: истоки, искания, функционально-ролевые позиции. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 112 с.

3.1. Функционально-ролевые позиции учителя и ученика в образовательном учреждении

 Функционально-ролевые позиции учителя и ученика определяются тем способом организации обучения, который принят в данном образовательном учреждении.

Традиционному способу организации обучения соответствует авторитарный стиль руководства учебно-воспитательной деятельностью. Поэтому действия учителей, придерживающихся данного стиля, являются наиболее результативными в контексте указанного способа организации обучения.

В идеально отлаженной традиционной системе учитель – непререкаемый авторитет, образец для подражания, основной источник информации. Сведения, получаемые учащимися от учителя, являются заведомо истинными, не должны подвергаться сомнениям. Учитель организует коллективную учебно-воспитательную деятельность учащихся, направляет и стимулирует ее, решает проблемы дисциплинарного характера. В традиционной школе отмечается существенная зависимость между личностью педагога и результатами обучения и воспитания. Активно применяются методы поощрения и наказания, результаты деятельности учащихся оцениваются в балльном выражении в соответствии с принятыми критериями, широко используются фронтальные формы работы, соревнования.

Таким образом, основные функции учителя описываются следующим рядом: установка надлежащей дисциплины – передача знаний, формирование умений и навыков – проверка усвоения знаний, умений, навыков учащимися – оценка результатов. Исполнение названных функций легко поддается технологизации, поэтому разработано большое число различных образовательных технологий. Также традиционный способ организации обучения может быть реализован с помощью компьютерных средств и технологий.

Ученик – послушный исполнитель воли учителя, обязан как можно более полно и прочно усвоить переданную ему информацию, уметь достаточно точно ее воспроизводить, соблюдать установленный дисциплинарный порядок, принятые нормы взаимоотношений с учителем, посещать учебные занятия и коллективные классные мероприятия воспитательного характера. К примеру, А.Маслоу отмечает: «Дети в обычной школе очень быстро усваивают, что креативность наказывается, а поощряется, напротив, дословное повторение заученного урока; они концентрируются скорее на том, какого ответа ждет от них учитель, чем на понимании существа изучаемого предмета. Традиционное обучение больше внимания уделяет поведению учащегося, чем его мышлению…»[1].

«Развивающее обучение» несколько модифицирует функционально-ролевые позиции ученика и учителя. Допускается демократичный стиль отношений, несогласие с мнением учителя, критическое отношение к информации, полученной от учителя или из учебника. Сторонники данного способа организации образования стремятся свести к минимуму постоянные повторения,  зубрежку, натаскивания. Но предпринимаемые меры часто искусственны, формализованы, находятся все в тех же ограничительных рамках классно-урочной системы. Заранее запланированные и специально обозначенные ошибки  в учебниках, словах учителя (так называемые «ловушки»), любые дискуссии искусственно организуются учителем, выход за рамки предполагаемого сценария урока не поощряется. Учитель остается основным источником информации, продолжает контролировать и оценивать результаты ее усвоения, выдвигает к учащимся строгие требования дисциплинарного характера и требует от них исполнения все тех же «правил игры» во взаимоотношениях с педагогом.

Личностно-центрированный подход к организации обучения предполагает демократичный стиль отношений учителя и учащихся. Учитель перестает быть основным источником информации, его задача – «научить учиться», т.е. вооружить учащихся методами поиска и обработки информации, создать оптимальные условия для их самообразования. Требования к дисциплине существенно смягчаются. Учитель уже не вынужден исполнять роли полицейского, контролера и оценщика, он становится наставником, помощником, стремится к сотрудничеству с учащимися. Основной упор в деятельности педагога делается на развитии мотивации учащихся к учебно-познавательной деятельности. Школьник выбирает в соответствии со своими способностями и интересами направления собственной деятельности, планирует свою работу, кооперируются с другими учащимися для выполнения отдельных заданий, консультируется с учителем, докладывает о результатах своего труда, учится самостоятельно решать возникающие межличностные конфликты.

В различных видах альтернативных школ функционально-ролевые позиции учителя и ученика варьируются в зависимости от мировоззрения автора соответствующей концепции. Представитель гуманистической психологии, один из идейных основателей «открытых школ», К.Роджерс полагал, что функция учителя – «развивать такие личные отношения со своими учащимися и создать такой климат в классе, чтобы естественные тенденции, стремление к познанию, к творчеству дали свои плоды»[2].

М.Монтессори так отзывалась о соотношении ролей учителя и учащихся: « … Образование – это не то, что делает учитель, а естественный процесс, развивающийся спонтанно в человеческом существе… Оно приобретается … посредством личного опыта, который ребенок приобретает в окружающей среде. Задача учителя – не говорить, а подготовить серию предметов – стимулов для культурной деятельности в специальной обстановке, устроенной для ребенка…»[3]. Основой организации школы Монтессори являются: 1) интерес ребенка; 2) сотрудничество детей; 3) существование человеческого инстинкта автономности, который приводит к дисциплине и порядку[4].

Представления С.Френе близки взглядам Монтессори на функционально-ролевые позиции учителя и учащихся. Он полагал, что «школа перестала быть храмом, где входящий должен обнажить голову». По его мнению, школа должна стать мастерской, где каждый труженик – и учитель, и ученик – чувствует себя в своей стихии и вкладывает свой кирпичик в общее здание, «которое венчает величественный купол – интеллектуальность» [5].

Р.Штейнер иначе представлял себе роль учителя. Его позиция в этом смысле близка классическим представлениям традиционной школы и, возможно, даже является более жесткой (но не в стиле обращения с учениками и строгости дисциплинарных норм, а в мощи духовного воздействия на школьников). Учитель является для ученика наиболее авторитетной фигурой, основным источником информации, он организует деятельность учащихся в соответствии со строгими предписаниями вальдорфской педагогики. Образовательный процесс основан на принципе личного воздействия педагога, учащиеся воспитываются на авторитетах, поучительных примерах и ярких позитивных образах.

Безбородова Н.Е., сравнивая опыт функционирования школ Монтессори и вальдорфских школ, отмечает: «Как ни в какой другой педагогической системе, в Монтессори-педагогике учитель отступает на второй план… Учитель приходит на помощь только тогда, когда она нужна ребенку». В отличие от такой трактовки роли учителя, «идущего вслед за ребенком», «вальдорфский учитель приглашает ребенка следовать за собой»[6].

Эвристический подход к организации образования также предполагает демократический стиль отношений учителя и учащихся. Педагог организует творческую деятельность школьников, подводит их к «открытию» научных законов, обучает приемам разрешения противоречий, совместно с учащимися ищет пути решения сложных проблем. Цель педагога – создать оптимальные условия для свободы творчества, развития у учащихся фантазии, воображения, продуктивного мышления.

Учащиеся могут подвергнуть сомнению любое утверждение, сделанное учителем или почерпнутое из других вербальных источников информации. Их задача – критически осмыслить, переработать полученную информацию, открыть истину для себя, научиться самостоятельно ставить цели, осознанно управлять своими мыслительными процессами, находить нестандартные решения сложных задач, выходить за пределы обыденного, тривиального, создавать принципиально новые продукты интеллектуального или материального характера.

Известный отечественный педагог П.Ф.Каптерев так характеризовал профессионально-ролевые позиция учителя и ученика при данном способе организации обучения: “Эвристическая форма обучения есть такая, по которой научные законы, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учениками под руководством учителя”[7].

Функциональные позиции педагога и ученика при эвристическом способе организации обучения соответствуют идеям авторов личностно-центрированного подхода к организации образования. К примеру, современный исследователь проблемы организации эвристического обучения А.В.Хуторской отмечает: «Эвристическое обучение позволяет… сделать первичными те цели и задачи, которые поставят ученики для себя. Роль учителя сводится к помощи ученикам в формулировании своих целей и последующем сопровождении его деятельности по их достижению. Эвристическое обучение в данном смысле – сопровождающее, что не умаляет, а повышает значимость учителя, который из транслятора знаний превращается в организатора индивидуального образовательного движения учеников»[8].

Таким образом, в рассмотренной последовательности подходов к организации образования от традиционного до эвристического прослеживается смещение акцента с роли учителя на роль ученика. Однако не следует считать разработку нетрадиционных подходов к организации образования в ХХ столетии последним веянием времени, достижением прогресса и новым словом в психолого-педагогической науке. Возрастание их роли и значения в настоящее время объясняется нестабильностью, противоречивостью социальной жизни, полной катаклизмов и кризисов. Вероятно, в стабильные, относительно спокойные периоды истории традиционный способ организации образования удовлетворил бы многих воспитателей и воспитанников. Но  «… в такие времена, как наши, во времена … экзистенциального вакуума, основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, чтобы совершенствовать способность, которая дает человеку возможность находить уникальные смыслы. Сегодня образование не может  оставаться в русле традиции, оно должно развивать способность принимать независимые аутентичные решения»[9].

[1] Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. – СПб.: Евразия, 1999. – С. 193.

[2] Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./ Общ. ред. Исениной Е.И.-М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. – С. 350.

[3] Дичковская И.Н., Пониманская Т.И. Воспитание для жизни: образовательная система М.Монтессори / Под ред. К.Е.Сумнительного. – М.: Московский Центр Монтессори, 1996. – С. 16.

[4] Там же. – С. 22.

[5] Френе С. Избранные педагогические сочинения. – М.: Прогресс, 1990. – С. 126.

[6] Безбородова Н.Е. Монтессори или Вальдорф? Опыт сравнения// Монтессори в России: новый взгляд/ Под ред. К.Е.Сумнительного. – М.: Московский Центр Монтессори, 1998. – С. 31, 34.

[7] П.Ф.Каптерев, 1990. – С. 221.

[8] Хуторской А.В. URL: http://www.eidos.techno.ru/books/he-1.6.html

[9] Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник/ Общ. ред. Л.Я.Гозмана и Д.А.Леонтьева. – М.: Прогресс, 1990. – С. 295.

Просмотров: 478