Кейс 2. Записки непутевого преподавателя

Алена Д., начинающий учитель английского языка

Вместо предисловия

Мне хотелось бы поделиться историей, рассказать о своем опыте преподавания английского языка на курсах. История длинная, так что необходимо разделить ее на три части. Первая часть будет касаться подростков, вторая – младших школьников, в третьей изложу выводы (или скорее вопросы), к которым удалось (или не удалось) прийти на основе данного опыта.

 

Итак, Часть первая. Средства – все, конечная цель – ничто.

В сентябре прошлого года мне удалось устроиться на курсы преподавания иностранного языка (о чем я, вопреки известному клише не «всегда мечтала», а скорее наоборот – едва ли представляла возможным). Тем не менее, с легким сердцем, воодушевленная знанием, что мне придется иметь дело с подростками–старшеклассниками, а не детьми-дошкольниками (я, естественно, не могла знать своего ближайшего будущего), я пришла на свой первый урок. Меня встретили 5 хмурых (недовольных? заранее скучающих?) подростковых лиц и фразы вроде «снова этот английский». Официальное знакомство, вопреки моим ожиданиям, состояло не из одной части (Здравствуйте, меня зовут…), а из целых двух: традиционное «Здравствуйте, я – такой-то» и нетрадиционное (во всяком случае, не слишком обнадеживающее): «Я ненавижу английский!».

– Что, больше математики? – спросила наивная я.

– Да, конечно – не задумываясь, ответили дети.

– И больше физики? – спрашиваю я удивленно.

– Да, и больше физики! – серьезно отвечает мне девочка, остальные согласно кивают.

– И больше химии?! – делаю последнюю попытку найти что-то хуже, ибо по моим (явно устаревшим) школьным понятиям, данный предмет представляет особую трудность, а потому назвать его легким и приятным ни один подросток в школе не может по определению (не говоря уже о том, чтобы преуспеть в нем).

– Ну да, – отбивают мою последнюю попытку дети.

Чтобы понять наивность и некоторый уровень самоуверенности начинающего (и неважно, что до этого были 3 года репетиторства и случайные лекции в вузе) учителя надо либо им быть, либо иметь богатейшее в мире воображение. Итак, «мы все это исправим» – подумала позитивная я (в скобках добавим, что я никогда не замечала за собой выдающейся позитивной направленности мышления, и уж тем более, в таких масштабах).

Итак, слегка перефразируем известное выражение: дальше было, разумеется, больше. Нет, первый урок прошел без особых происшествий, а ответы, отношение и поведение учеников даже неопытную меня, безусловно, заставили задуматься. Что делать дальше? Как учить? Как пробудить интерес к предмету?

После нескольких занятий последний вопрос, правда, пришлось слегка модифицировать: Как бороться с ненавистью к предмету? Я давала дополнительные задания (более интересные, на мой взгляд, чем в учебнике), я задавала много вопросов и стремилась к тому, чтобы дети могли говорить друг с другом о том, что им интересно (и уже неважно, что это, лишь бы на английском),  я организовывала межгрупповое общение: ученики делились на пары или мини—группы и выполняли интерактивные задания, давала творческие работы (выступления, самим провести урок, написать эссе), спрашивала об их интересах и искала им фильмы, книги, которые можно посмотреть–почитать… список можно продолжить. Единственное, что я НЕ делала – не была строгой, настойчивой, жесткой. Не могла или не хотела – ответ мне до сих пор неизвестен, а проблема скорее из сферы психологии личности, в общем, не из той области.

Все было без толку или все было неправильно? – единственный вопрос, который остался после всех этих попыток. Что было неверным: содержание или подход? Или и то, и другое? В то же время результаты откровенно оставляли желать лучшего. Дисциплина неумолимо ухудшалась (ведь свобода имеет неприятное свойство переходить во вседозволенность), предложения заниматься чем-то, что может быть интересно, воспринимались скорее негативно по принципу «опять новое задание» (потенциальная мотивация имеет неприятное свойство тонуть в море лени), непосредственно процесс обучения постоянно прерывался и «спотыкался» об эти две проблемы, а его эффективность, соответственно, тоже была весьма сомнительной. Нет, мы не забросили учебник и программу. Нет, мы почти всегда (ок, часто) выполняли большую часть плана. Нет, никто не плакал, не бросался предметами, не кричал, не выяснял отношений и не просил пощады. Тем не менее, кому этого достаточно? Каждое занятие проходило в шуме (что дурно влияет на подачу учителем материала), в жалобах какого-нибудь ученика (что дурно влияет на мотивацию соседа), в общении друг с другом (что дурно влияет на и без того небольшую долю внимания, уделяемую учителю), в разговорах на русском (что дурно влияет на настроение методиста), в half-hearted (равнодушном в переводе с английского, но «полу-сердечном», если дословно) неохотном отношении ко всему и вся, что происходит вокруг.

Каждый урок, по традиции, начинался с проверки домашнего задания. Из 5 человек его делали от силы 2-3, 4 по праздникам (даже если это было задание индивидуальное, точно заявленным интересам соответствующее). Далее следовала работа по учебнику, обсуждение материала, повторение слов и изучение новых, работа в парах, мини-группах, написание какого-нибудь маленького эссе о себе или игра. Выполнение каждого задания проходило с большим или меньшим успехом, но критерии оценки, которые необходимо было применить, чтобы слово «успех» не заменялось словом «смех», меня не устраивали. «Так не годится и не должно быть» – стучало у меня в голове. Все не то, не так, не пройдет. Что считалось успехом? Если задание сделано более-менее, если шум находится на уровне «терпимо», если большинство (увы, не каждый) что-то делает (и это не переписка во Вконтакте с соседом) миссия считалась выполненной.

Результаты не заставили себя ждать. Обратная связь и результаты, которых, якобы, с нетерпением ждет каждый преподаватель (здесь уместно вновь извиниться за излишнюю приверженность тому, что верно лишь в психологической теории?), нагрянули аж с четырех сторон. О них подробнее. Начну с себя – полная неудовлетворенность собою, разочарование, и, самое главное, абсолютное непонимание, в чем я ошиблась и как это исправить. Дети (эмоционально) – абсолютная незаинтересованность, равнодушие, в лучшем случае, и отношение из серии «Меня сюда пригнали родители. Что мне остается? – смириться».  Дети (по сути) – без систематического изучения материала, без желания его понять, без особенной тренировки все, что осталось от изученного раздела – это отдельные обрывки знаний, пара-тройка слов и смутные воспоминания. А между тем, развязка приближалась…. Родители – через некоторое время поступил вопрос от мамы одной из учениц: «А когда они начнут разговаривать?». Тщательно подавляя всплывающий перед мысленным взором образ бурно общающегося (но на русском) класса и его же, едва связывающего два с половиной слова на английском, что-то вроде «мы обязательно обратим больше внимания на разговорную практику» ответила я. Здесь надо добавить, что еще одной сильно тревожащей меня проблемой был полный отказ не только отвечать, но и слушать что-либо (в том числе мои собственные комментарии) на английском. Я, прилежно изучавшая в институте, что чем большая часть урока (а лучше бы и весь) проходит на изучаемом языке, тем лучше и эффективнее он изучается, просто реально не могла и терялась в догадках, как уговорить детей слушать и реагировать (!) на английскую речь. Наконец, прилетела администрация – еще одна жалоба на отсутствие результата (или разговорной речи, я даже не знаю), поступившая от той же мамы, привела на мое занятие методиста, который, недолго думая, составил список всего, что ему не понравилось (да-да, список был длинный), сообщил мне о недостатках моей формы ведения занятий (список же был длинный, значит, и доклад о нем занял часа полтора) и обрадовал, что продолжит посещать мои занятия в дальнейшем.

Позволю себе небольшое отступление. Курсы иностранного языка – это не школа, не вуз, и даже не учреждение дополнительного образования в том виде, в котором мы привыкли о нем думать. Это, в первую очередь, коммерческое учреждение. Чтобы открыть для себя эту несложную истину вовсе не требуется, чтобы у вас отобрали группу или сообщили о жалобах. Нужно просто недолго побыть в этой атмосфере в любом качестве и изредка смотреть по сторонам. Способ организации занятий (по принципу, как больше нравится ученикам/родителям), расписание и длительность (3х-4х летки могут заканчивать в 6 вечера и, наверняка, они пришли после сада), комплектация групп (сказать, что участники группы одного уровня можно лишь с большой натяжкой) – все это позволяет сделать упомянутый вывод без особых проблем. Надо заметить, что для преподавателя курсов вывод этот очень ценный, ибо понимание ситуации позволяет смотреть немного вперед. Было ясно, что долго так продолжаться не может. Что это за уроки, за которыми постоянно наблюдает методист? Кому они принесут пользу и как улучшат ситуацию? Я не могу кардинально поменяться – никто не может в одночасье – могу только изменить линию поведения, но и это не по указке и под пристальным взором. Ученики не могут внезапно обнаружить давно потерянный интерес к учебе и вдруг проявить необыкновенную прыть в исполнении задания. Так что я думала разрешить ситуацию уходом из нее. Но (время-деньги!) ситуация разрешилась сама – мне сообщили, что родители слишком настаивают на смене преподавателя, так что мои услуги больше не требуются. «Можете завтра получить расчет» – сообщили мне.

 

– Конец первой части –

 

 

 

Часть вторая. Как учитель к младшим школьникам ходил

Итак, «проба пера» под номером 2 оказалась весьма неожиданной. В поисках нагрузки я попала на другие курсы, где мне предложили вести 2 группы. Вооружившись неудачным опытом с подростками и отсутствием других предложений, я согласилась учить группу младших школьников (5 человек) и мини-группу (9 и 6 лет).

Работа в обеих группах в некоторой степени похожа (вероятно, из-за возраста и одинаковой программы), но и в немало отличается (причина тому – количество и языковой уровень учащихся). Поэтому опишу сначала общие черты и лишь затем остановлюсь на различиях.

Одинаковая программа существенно облегчала подготовку к занятиям. Первые уроки прошли, на удивление, спокойно (здесь «спокойно» нельзя воспринимать буквально, мне было «спокойно» за мой подход). «Обычные дети – думала я, – Не так уж и сложно с ними, как я предполагала. Больше игр и разнообразия. Скука и безделье – мои главные враги».

Однако, «Что-то они у вас тихие?» – говорили мне после первых занятий. «Это называется тихие?» спросила я наивно. Конечно, невероятного шума не замечала и я. Но уровень его был, на мой взгляд, вполне достаточный, слегка переходящий границу «приемлемого». Здесь надо сделать небольшое отступление, сказав, что с этой границей я познакомилась еще при работе с подростками. А, возможно, гораздо раньше, когда сама была ребенком.  Тем не менее, в моем представлении, такая граница всегда была весьма четко очерчена. Есть «приемлемое» и «неприемлемое», разрешенное и запрещенное. В важных вопросах середины не может быть. В остальных – на вкус каждого. Движение, расширение или нарушение этих границ всегда становится для меня большой проблемой, и побуждает предпринимать какие-либо действия. Соответственно, «пробе на зуб», являющейся почти неотъемлемым атрибутом детского поведения, было суждено стать моей главной проблемой.

Итак, мои границы «неприемлемого» в буквальном смысле подверглись жестокой атаке. Во-первых, насколько шумно можно вести себя в классе? Должны ли стены дрожать, а администратор хвататься за голову? Должен ли учитель мечтать о тишине, как голодный о куске хлеба? Может ли «выше, сильнее, громче» стать детским девизом на уроке?

На мой неопытный взгляд, ответы на все эти вопросы должны быть однозначно отрицательными. Если Ваш ответ хоть в какой-то степени клонится к положительному или даже к «не знаю», у Вас проблемы.

Так вот, у меня проблемы. Не потому что все это именно так (я, безусловно и к своему собственному счастью, утрирую). Но потому что я не в состоянии сказать честное «нет», глядя в собственные глаза, отраженные в зеркале.

Начиная с первых уроков, меня удивляли несколько вещей: дети никогда не поднимают руку, когда хотят ответить (будто не знают про такую возможность), не соблюдают ни единого правила письма в тетрадях (с первой строчки, «классная», «домашняя» работа, число на полях), выходят к доске толпой, если специально не сказано иного, не знают, что отвечают люди, как правило, по очереди. Все это и многое другое, на мой взгляд, составляет основу культуры обучения в группе более двух человек. Во втором-третьем классе данные основы должны быть достаточно прочно уже сформированы. Внимание, вопрос: они не надевали эти оковы в школе или сбросили их в чересчур свободной атмосфере моего класса?

Меня также смутила и продолжает смущать длительность урока. Имея и без того немалые проблемы с дисциплиной, я вынуждена столкнуться с тем, что урок идет целый час (в то время как в школе это 40-45 мин, ничего не говоря о детском саде, где, наверное, занятия идут полчаса). Так что через положенные 40 минут дисциплина, как по часам, переходит из средней в плохую или из плохой в ужасную.

В заключение общей части, скажу несколько слов о методической стороне вопроса. Я не имею опыта преподавания английского языка в начальных классах, так что методика обучения тоже представляет для меня некоторую проблему. Я (вспомним о наивности) предполагала, что этот вопрос был и останется основным, ключевым и главным. Я ошиблась. Миллион вопросов, которые я бы задала по методике, утонули в море вопросов дисциплинарных и недрах Teacher’s book.

Итак, перейдем к конкретике. Для начала обратимся к различиям между группами. Во-первых, у участников разных групп разный уровень языка. Во-вторых, разный подход к учению. В-третьих, разный уровень интереса к предмету. В большей группе, к сожалению, все сложнее, а уровень мотивации ниже. В добавление к этому, проблемы с дисциплиной более разнообразные и «выше по качеству». Если вторая группа (6 и 9 лет) изучает язык не первый год, и, соответственно, материал дается легче и воспринимается быстрее, то для первой группы английский совершенно в новинку. Чувство языка? Понимание разницы между английским и русским? Я слишком о многом мечтала…

Теперь немного о детском подходе к учению. Оказывается, он связан с мотивацией нерушимой цепью. Если в маленькой группе новые предложения встречаются, скорее, позитивно, то во второй, скорее, негативно. Это сложно объяснить, потому что такая реакция может выражаться в разных формах. Иногда это читается в выражении лица, во взглядах, порой слышится в отзвуках тихого «NO…» (оно не обязательно означает отказ, просто им не хочется), в другие моменты всплывает «Опять» и т.д. Некоторые задания, разумеется, встречаются радостью, третьи нейтрально (причем задания постоянно перетекают из одной категории в другую). Кроме этого, подход или желание учиться ощущается в самом поведении на занятии: если дети одной группы, скорее, что-то добавят к своему ответу, расширят его, нежели сократят, то в другой группе его сделают максимально кратким и вероятнее «не договорят», чем скажут больше. Что это – эффект группы, страх ошибиться?

Несколько слов необходимо сказать о составе групп. В букете проблем здесь причудливо сочетаются дисциплинарные и методические трудности.  Четверо из детей учатся во 2-ом классе, один – в третьем. Конечно, уровень языка, говоря в общем или в терминологии языковых курсов, одинаковый – начальный. Тем не менее, объем знаний третьеклассника на порядок больше, чем второклассника (второй год английского все-таки). Кроме того, язык имеет приятное свойство восприниматься чуть легче после прохождения самого первого этапа (знакомство с алфавитом, основы чтения, минимальная степень восприятия на слух, словарная база). Соответственно, тому, кто имеет дело с английским дольше, будет неинтересно заниматься азами. Да, конечно, чувство превосходства, осознание, что ты лучше всех, восхитительны. Но когда ты выполнил все за минуту, а твои одногруппники «копаются» следующие 5, то даже эти восхитительнейшие из ощущений приедаются.

Хочу ответить на очевидный вопрос. Да, я предлагаю дополнительные задания. Но сколько дополнительных можно дать, пока остальные делают основное? Как распределить внимание между проверкой этих заданий (помним про дисциплину)? Кроме того, я часто не могу приготовить эти дополнительные задания заранее, ибо не знаю, в какой момент они потребуются. Так что все приходится придумывать «на ходу».

Три других ученика находятся приблизительно на одном уровне. Я бы, с удовольствием, составила из них группу. Пятая девочка представляет, увы, «слабую» сторону. Почти неосвоенные буквы существенно замедляют процесс чтения, изучения слов, даже развития разговорных навыков. В то же время нельзя учить одну буквам, которые остальным уже хорошо знакомы. До поры до времени эта проблемы решается дополнительными домашними заданиями, но особых улучшений я пока не наблюдаю. Все-таки процесс изучения букв достаточно сложен, чтобы модерироваться непосредственно учителем.

Перейдем ко второй группе – здесь все еще интереснее. Мальчики 6 и 9 лет имеют приблизительно одинаковый объем знаний и учат язык не первый год. Естественно, существует ряд проблем: например, младший не умеет писать иначе как заглавными буквами и очень медленно или он все-таки читает похуже. Но это не главное. Способности к восприятию материала в 6 и 9 лет существенно различаются. Думаю, это объясняется психологическими особенностями детей этих возрастов (здесь и уровень развития памяти играет значимую роль). Третьеклассник гораздо лучше умеет учиться, нежели ребенок, посещающий детский сад. Соответственно, проблемы, которые меня удивляют у второклассников из другой группы, здесь присутствуют по-настоящему. Распределение «тихого» и «громкого» времени на уроке (когда нужно слушать, а когда говорить; когда нужно молчать, а когда можно общаться – в игре, например) младшему не знакомо.

Еще о возрастных различиях. По понятным причинам восприятие материала третьеклассником происходит значительно быстрее, нежели 6-леткой. Здесь необходимо отметить, что оба ребенка весьма развиты интеллектуально для своего возраста, способ их рассуждений, форма общения друг с другом и словарный запас на обоих языках значительно превосходят то, что мы привыкли ожидать от детей данного возраста. Может быть, их недостаточно нагружают? Или корнем дисциплинарных проблем является гиперактивность одаренных детей?

В данном случае мне тоже часто приходится прибегать к тактике дополнительных заданий (со всеми вытекающими проблемами). Естественно, пока один что-то напишет, второй уже напишет это трижды. В то время как один выполняет задание, второй успевает выполнить три.

Закончим обобщением. Как проходят уроки в обеих группах? В основном, я ориентируюсь на учебник, добавляя по необходимости (или для разнообразия) другие задания. В начале урока, по традиции, проверяется домашнее задание. Правильное его выполнение награждается смайликом. Далее идет повторение и новый материал, работа с учебником и тетрадью иногда перемежается игрой и вновь домашнее задание. При этом дисциплина на уроке, на мой взгляд, не слишком зависит от того, что мы делаем. Бывают «хорошие» дни и бывают «плохие». Основной мотив нарушения дисциплины – это общение с соседом. Это стремление перекрывает все. Ведущая деятельность школьного возраста – учеба? Как бы не так! Ведущая деятельность, а вместе и с ней вся активность, направлены на общение. Показать себя, на других посмотреть – девиз моих обеих групп. Причем направить это общение в нужное мне русло у меня пока не получается, поскольку заяц (кролик, усики на картинке, да и просто веселая улыбка) соседа всегда интереснее, чем самое увлекательное (на мой взгляд) задание.

 

– Конец второй части –

 

Часть третья (она же и последняя). Заключение

История еще не закончилась. Возможно, она не закончится никогда. Кто знает, быть может, я стану учителем английского языка «окончательно», и эта история плавно перетечет в следующую (надеюсь, чуть более позитивную и успешную)?

Тем не менее, после полугода преподавания у меня больше вопросов, чем ответов. Быть может, это и хорошо, что я столько рассуждаю?

И все же многие из этих проблем требуют срочного решения. Как улучшить дисциплину? В чем основная проблема и что именно я делаю неверно? На какие моменты нужно обратить особое внимание? В каком направлении работать в первую очередь? Какое решение найти вечной проблеме неравных знаний и способностей в данном случае?

Углубимся на минуту. Существуют ли способности к преподаванию и случаи их полного отсутствия? Как бороться с ощущением «провала» и неудачи после каждого урока? Подумайте, на каком уровне находится мотивация преподавателя, очень часто чувствующего, что все его попытки ни к чему приводят? Даже борцу после каждого падения все труднее подниматься…

Выплывем из глубин. Ибо не пристало человеку, носящему гордое звание «Учитель», впадать в отчаяние. Я не уверена, что обучение младших школьников и подростков – это «мое». Я совсем не уверена, что хочу в этой профессии оставаться. Тем не менее, я чувствую глубокое уважение к самой профессии учителя, я много лет своим призванием считала именно учить (пусть другому предмету, пусть взрослых), так что оставлять этот вопрос не решенным, а дело не завершенным легко может стать для меня личным «минусом». Кроме того, к счастью, у меня остались еще некоторые идеи по возможному улучшению ситуации (просто я искренне не представляю, какие из них стоящие). Так что пока мне дана возможность пробовать и стремиться, я стану это делать. А дальше, как говорится, посмотрим.

– Конец третьей части –

Просмотров: 858