Из книги Темина С.Ю. Конфликты школы или «школа конфликтов»? (Введение в конфликтологию образования). – М.: МПСИ; Воронеж: НПО “МОДЭК”, 2002. –144 с.

1.2  Природа и характер педагогических конфликтов

Конфликт происходит от латинского слова «conflictus», что означает столкновение. В психолого-педагогической литературе достаточно широко освещено понятие конфликта. Под конфликтом обычно понимают столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенден­ций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаи­модействиях индивидов или групп лю­дей, связанное с острыми эмоциональными переживаниями[1].

В соответствии с данным определением различают четыре типа конфлик­тов: внутриличностный, межличностный, между личностью и группой, межгрупповой. Внутриличностный конфликт характеризуется борьбой примерно равных по силе, но противоположных по направленности потребностей, мотивов, влечений, интересов и т.п. личности. Внутриличностные конфликты К.Левин разделил на следующие виды: 1) конфликт «стремление – стремление» (необходимо выбрать одну из двух приятных вещей), классический пример – буриданов осел, не сумевший сделать выбор из двух охапок сена, между которыми он находился и умерший от голода; 2) «избежание – избежание» (выбирать приходится из двух приблизительно одинаковых отрицательных вещей, часто по принципу «из двух зол – меньшую»; 3) «стремление – избежание» (один и тот же объект одновременно притягивает и отталкивает[2].

Внутриличностный конфликт может принимать различные формы. Одной из наиболее распространенных форм является ролевой конфликт, когда к одному человеку выдвигаются противоречивые требования со стороны значимых других. К примеру, к школьнику предъявляются требования, которые он воспринимает как несовместимые: успешно учиться, исправно выполнять домашние задания, исполнять работу по дому, посещать занятия в музыкальной школе, заниматься спортом и т.д. Учителю администрация предъявляет целый ряд профессиональных требований: проводить уроки на высоком уровне, заниматься самообразованием, проводить дополнительные занятия, воспитательные мероприятия, посещать собрания, участвовать в общественной работе, заниматься на курсах повышения квалификации, посещать семьи учащихся, изучать педагогический опыт, внедрять инновации и т.д. При этом в семье к учителю могут выдвигаться иные, практически несовместимые с профессиональными, требования: больше внимания уделять дому, детям, супругу, родителям, получать дополнительные доходы и др.

Если требования к образованию или к осуществлению своих непосредственных обязанностей не согласуются с личными потребностями или ценностями индивида, то также может возникнуть внутриличностный конфликт. Например, старшеклассник всерьез интересуется языками и литературой, в дальнейшем собирается поступать в вуз по данному профилю, однако обучается в школе с естественнонаучным уклоном. Он вынужден углубленно заниматься физикой, химией, биологией, затрачивать на эти дисциплины временные, интеллектуальные, энергетические ресурсы и при этом существенно меньше времени и сил уделять интересующей его области. Аналогичная ситуация может сложиться и в обычной общеобразовательной школе, если какой-либо учитель существенно завышает требования по своему предмету, дает непосильные домашние задания, занижает отметки, требует знания дополнительного материла и т.д., а учащиеся вовсе не намерены все свое время тратить на изучение одной дисциплины. Конфликт может возникнуть и у преподавателя, если он, к примеру, вынужден максимум времени, интеллектуальных ресурсов, энергии уделять подготовке и проведению учебных занятий и при этом у него практически не остается возможности заниматься семьей, разрешением собственных проблем, самообразованием и самосовершенствованием.

Внутриличностный конфликт может быть обусловлен перегрузкой или недогрузкой (учебной или рабочей). Такой конфликт связан с низкой удовлетворенностью работой (учебой), малой уверенностью в себе и организации, стрессом. К примеру, учитель, получающий низкую зарплату, вынужден брать дополнительную нагрузку, что отражается и на качестве его работы, и на состоянии его здоровья, нервной системы.

Причиной внутриличностного конфликта также может служить противоречия между системой нравственных ценностей индивида и социально поощряемыми в данной группе образцами поведения. Например, ученик А участвует в агрессивных играх своих товарищей, т.к. боится остаться в изоляции и стать объектом насмешек, однако внутренне протестует против подобных развлечений. Возможен также иной вариант подобного конфликта, когда в противоречие вступают моральные представления ученика и авторитарный приказ      учителя. К примеру, учитель требует от ученика назвать имя виновника некоего события, осудить другого ученика за совершенный им проступок, критически оценить ответ товарища и т.д.

Конфликт между личностью и группой может быть обусловлен тем, что ожидания группы находятся в противоречии с ожиданиями отдельной личности. К примеру, учащиеся данного класса весьма прохладно относятся к процессу образования, довольствуются средними результатами, не всегда выполняют домашние задания, протестуют против больших, по их мнению, заданий  и т.п. Однако один из учеников класса серьезно относится к учебе, выполняет полностью все задания, получает отличные отметки, его ставят в пример другим учащимся. В подобной ситуации может возникнуть конфликт между данным учеником и классом (эффект «белой вороны»). Конфликт того же рода, но на более высоком уровне личностного развития рассматривал А.Маслоу: «Как ни определять самоактуализированного человека, ему никуда не деться от глубокого конфликта, вызываемого его собственной «элитарностью», избранностью, – в конце концов, по каким бы показателям ни сравнивать их с другими людьми, они заведомо будут лучше»[3].

Между личностью и группой конфликт возникает в случае, если личность занимает позицию, отличную от позиции группы. Например, большинство учащихся класса решили уйти с урока, а один ученик отказался это делать. Или, напротив, класс настроен на учебу, квалифицированный учитель дает нужную и интересную информацию, однако один из учеников постоянно мешает и вызывает раздражение и неприязнь у остальных учащихся. Конфликт между личностью и группой может быть связан с непониманием мотивов поведения личности, резкими отличиями во взглядах, представлениях, интересах, уровне интеллекта индивида и группы.

К конфликтам данного рода относят также «адаптационные конфликты»[4]. Они возникают между новичками и сложившимися в данной группе правилами и нормами межличностной коммуникации. По мнению Курта Левина, пересекая границы новой группы, «человек чувствует себя не в своей тарелке и посему становится застенчивым, заторможенным или же заходит в своих действиях слишком далеко»[5]. Неопределенность положения в группе может привести к тому, что человек занимает позицию на границе группы. Это характерно для людей, отличающихся от большинства группы социальной, национальной или религиозной принадлежностью.

Конфликт между группой и руководителем также относится к данному типу конфликтов. В школьной практике это может быть конфликт между учителем и данным классом. Такие конфликты возникают обычно в классах, в которых учащиеся представляют собой сплоченную группу, придерживаются общих принципов и отстаивают коллективные интересы. В качестве примера можно привести ситуацию замены педагога, с которым у класса сложились близкие, теплые отношения, но не нашедшего взаимопонимания с администрацией или коллегами, на нового учителя. В таких случаях часто возникает конфликт между классом и новым учителем, причем последнему приходится затрачивать неимоверные усилия, чтобы заслужить доверие учащихся.

Межгрупповой конфликт отличается тем, что конфликтующими сторонами выступают уже социальные группировки, преследующие не­совместимые цели и препятствующие друг другу на пути их осущест­вления. В педагогических коллективах межгрупповые конфликты могут быть вызваны альтернативными позициями учителей по какой-либо актуальной проблеме, различным отношением к политике администрации, к внедрению новаций, к получению определенных должностей, поощрений, благ и др. В ученических коллективах конфликты могут возникнуть на основе различий в оценке того или иного значимого события, соперничества в стремлении занять определенное место, положение, получить какие-либо дивиденды; при резком противопоставлении интересов, устремлений, позиций разных групп учащихся. Межгрупповые конфликты могут быть обусловлены принадлежностью учащихся к разным социальным общностям (по этническим, религиозным, имущественным признакам, социальному происхождению, месту проживания – «двор на двор» и др.). Межгрупповые конфликты могут также возникать на основе  фанатичной приверженности учащихся к различным спортивным, музыкальным группам, конкретным личностям.

Межличностные конфликты являются наиболее распространенным типом конфликтов в произвольной организации. Существуют различные взгляды на природу и характер межличностных конфликтов[6]. В межличностных конфликтах действующие лица могут преследовать несовместимые цели, придерживаться во взаимодействии друг с другом несовместимых ценностей и норм, стремиться к занятию определенного положения, места, должности в острой конкурентной борьбе, отличаться психологической несовместимостью, испытывать острую неприязнь друг и другу и т.д. Отмечают три признака межличностного конфликта:

  • Наличие, по крайней мере, двух конфликтующих сторон
  • Несовместимость поступков (действий)
  • Несовместимость отношений.

По мнению Пикаса (Pikas, 1974), межличностный конфликт возникает тогда, когда конфликтные стороны негативно воспринимают друг друга, обоюдно атакуют и стремятся более или менее осознанно нанести ущерб друг другу. При этом несущественно, предпринимается сильная или слабая атака, нападают только словесно или другими средствами. Враждебное молчание или демонстративная пассивность также относятся к негативным действиям[7]. Л.Козер (Coser, 1965) определяет межличностный конфликт как борьбу, так что поведение в конфликте может быть воспринято как враждебные действия, которые совершаются кем-либо в результате развития ситуации и формирования участвующих сторон с различными стратегиями[8]. Конфликт возникает тогда, когда исчерпывается возможность разрешения обострившегося противоречия. М.Дойч (Deutsch, 1976) полагает, что «конфликт существует тогда, когда сталкиваются несовместимые друг с другом намерения действовать»[9].

По-разному рассматривают природу конфликта представители различных психологических школ. Психоаналитики стремятся исследовать глубинную природу конфликтов. Они считают, что внутренние конфликты  обусловлены столкновением различных аспектов личности (к примеру, у З.Фрейда – это «Я», «Сверх-Я», «Оно»; у К.Юнга – «персона», «эго», «анима», «анимус», «тень», «самость», у Э.Берна – «родитель», «взрослый», «ребенок»). Психоанализ в понимании Э.Фромма – «учение о характере и о конфликтах между характерологическими страстями, органично присущими данной личности, и необходимостью самоограничения»[10]. Внутренние противоречия в структуре личности конкретного индивида отражаются на его взаимоотношениях с другими людьми, следовательно, являются причиной и межличностных конфликтов. Известный американский психоаналитик Карен Хорни полагала, что внутренние конфликты «рождают разнообразные страхи, пустую растрату энергии, неизбежную потерю нравственной цельности»[11]. Вследствие внутренних конфликтов возникает глубокая безнадежность, они могут порождать агрессию, усиление деструктивных личностных наклонностей.

Эрих Фромм среди предпосылок человеческой агрессивности и деструктивности называет потребность в системе ценностных координат, в объекте почитания, в обретении целостности, а также безделье и скуку. «Человек может служить самым различным идолам и целям, – пишет Фромм, – и надо помнить, что сама по себе потребность в таком служении – это первичная экзистенциальная потребность, которая должна быть удовлетворена любой ценой и во что бы то ни стало»[12]. В стремлении удовлетворить эту потребность наиболее существенно то, каким целям, идеалам и идолам отдаст предпочтение данная личность.

Ощущая себя изолированным от природы и общества, человек стремится к обретению целостности. В современном «кибернетическом обществе» человек «сужает свое бытие до рамок своей социальной роли, …идентифицирует себя со своей социальной организацией и забывает про то, что он личность»[13]. Человеку также присуща потребность в действии. Обреченный на бездействие, он испытывает мучительные переживания. В попытке преодолеть вынужденное бездействие человек может совершать как конструктивные, так и деструктивные поступки. К деструктивным действиям в межличностных отношениях приводят стремления к власти, господству над другими. Безделье, депрессия, скука резко усиливают потребность человека в «острых ощущениях», что может привести к тяжелым конфликтам  с самим собой и обществом. Известно, что с самих ранних лет жизни дети постоянно пытаются себя чем-либо занять (общением с близкими, игрой, получением новой информации и др.). Лишенный дела ребенок испытывает чувство беспокойства, дискомфорта, пытается привлечь к себе внимание любым способом, проявляет склонность к агрессивному поведению. Стремление к преодолению границ (физических, психологических, социальных, нравственных) также может стать причиной агрессивного и деструктивного поведения. В этом случае данное стремление проявляется в действиях, направленных на разрушение каких-либо вещей, объектов, причинение ущерба,  нарушение запретов.

По мнению Э.Берна[14], общение людей основано на взаимодействии различных состояний их личностей.   Единицу общения он называет трансакцией. Наибольшие проблемы в общении создают так называемые пересекающиеся трансакции, когда один собеседник обращается к другому по схеме «взрослый-взрослый», а второй отвечает ему по схеме «ребенок-родитель» или «родитель-ребенок». Например, учитель обращается к ученику на уровне «взрослый-взрослый»: «Давай попытаемся понять, почему ты не справился с домашним заданием». А ученик отвечает классической фразой на уровне «ребенок-родитель»: «Всегда я виноват, чуть что – так Иванов!». Другой вариант ответа ученика на уровне «родитель-ребенок» (менее распространенный): «Ох, Елена Петровна, неужели Вы не понимаете, что Ваш предмет меня абсолютно не интересует и никогда в дальнейшем мне не пригодится».

Схематично оба варианта взаимодействия учителя и ученика можно изобразить следующим образом:

Учитель     Ученик            Учитель       Ученик

На данной схеме Р – состояние «родителя», В – «взрослого», Ре – «ребенка».

Возможен также и иной тип взаимодействия (учитель и ученик меняются местами), когда ученик является инициатором общения и обращается к учителю по схеме «взрослый-взрослый», а учитель отвечает ему по схеме «родитель-ребенок». Например, ученик пытается обсудить волнующую его проблему с учителем, а учитель отвечает ему традиционной фразой «тебе еще рано об этом думать» или «у нас так заведено, и нечего это обсуждать». Другим примером является ситуация, когда ученик сообщает учителю, что не справился с решением определенной задачи (на уровне «взрослый-взрослый»), а учитель, не вникая в причины, замечает в ответ: «Ну, ты как всегда, Иванов! Я иного от тебя и не ожидал» (на уровне «родитель-ребенок»).

Приверженцы другого широко распространенного течения психологической мысли – бихевиоризма – практически  не занимаются исследованием природы конфликтов, так как их не интересуют такие понятия, как мотивы, ценности, влечения, чувства, структура личности и другие, абстрактные по их представлениям категории. Бихевиоризм – наука о поведении человека, поэтому в его рамках могут рассматриваться условия и принципы эффективной коммуникации, технологии влияния, управления чужим поведением. По мнению многих представителей данного направления, незачем вникать в глубинный смысл каких-либо конфликтов, когда можно управлять поведением человека, достигая при этом требуемых результатов. Соответственно, в случае необходимости, можно инициировать конфликт, обойти его, устранить или разрешить в зависимости от преследуемых манипулятором целей. В контексте бихевиоризма причины конфликта следует искать в конкретных условиях социальной ситуации, именно среда порождает внутренние и внешние конфликты. Поэтому последователи данного направления главную причину конфликта видят в проблеме распределения благ (социальных, материальных) в группе, организации, обществе в целом.

В соответствии с логикой А.Маслоу – одного из основателей гуманистической психологии, получившей название «третьей силы», наряду с психоанализом и бихевиоризмом, – природа конфликта может быть обусловлена такой особенностью человеческого мышления, как дихотомия, противопоставление, разделение по принципу «либо-либо», полярность: «…Здесь перед нами предстает еще одно проявление западной, а может даже общечеловеческой традиции, традиции дихотомии, проявление предсознательного чувства, что из двух альтернатив или различий необходимо выбрать либо одну, либо другую, что выбор необходимо перечеркивает отвергнутую альтернативу, уничтожает ее, не оставляя возможности владеть и тем, и другим»[15]. В качестве примеров А.Маслоу называет дихотомии «родитель-ребенок», «учитель-ученик», «эгоизм-альтруизм» и др. Все эти дихотомии могут быть преодолены, если подняться на новый, более высокий уровень мышления (в терминологии Маслоу уровень трансценденции), и в результате «человек сможет понять, что эти на первый взгляд взаимоисключающие противоположности могут быть сведены к некоему единству, более реалистичному…, нежели видевшаяся ему полярность»[16]. А.Маслоу также говорит о свойственной человеку агрессивности, конфликтности, однако он различает качество агрессии. Жестокое, садистское, злобное поведение – это проявление агрессии, свойственное неразвитым, незрелым, невротичным людям; по мере созревания личности человека, присущая ему агрессивность все чаще проявляется в виде праведного возмущения, отстаивания идеалов справедливости, становится способом самоутверждения. По мнению А.Маслоу, организация социальных институтов может влиять на уровень агрессивности поведения, предлагая, к примеру, юношам «некий одобряемый обществом способ «выпустить пар», реализовать избыток агрессивности»[17].

К педагогическим конфликтам относят межличностные конфликты между воспитателем и воспитанником (учителем и учеником, родителем и ребенком). Следовательно, педагогический конфликт является частным случаем межличностного конфликта, и поэтому для него характерны свойства, присущие межличностным конфликтам, выполняются соответствующие закономерности. С другой стороны педагогические конфликты отличаются и своими специфическими особенностями (см. введение). Главная отличительная особенность педагогического конфликта состоит в противопоставлении социально-ролевых позиций. Позицию учителя можно условно выразить словами «Я призван тебя воспитывать!»,  позиция ученика отражена в классической фразе: «Я не хочу, чтобы меня воспитывали». В данной книге основное внимание будет уделено конфликтам между учителем и учащимися, так как речь идет о конфликтах школы, где главными действующими лицами являются педагог и учащийся. К тому же учитель является профессиональным воспитателем.

Характер педагогических конфликтов определяется статусом участников конфликта (вертикальный тип межличностного взаимодействия), наличием юридической, моральной и профессиональной ответственности администрации образовательного учреждения и педагогического коллектива за жизнь, здоровье учащихся и результаты учебно-воспитательной деятельности; существенными различиями в возрасте, жизненном опыте, гражданских правах (школьники – несовершеннолетние граждане), образованности учащихся и педагогов и др. специфическими чертами.

Конфликт между учителем и учеником может быть обусловлен множеством различных причин. В общем виде эти причины являются сходными для любых межличностных конфликтов: противопоставление социально-ролевых позиций, целей, интересов; психологическая несовместимость; наличие внутренних конфликтов;  отсутствие коммуникативной культуры и т.д. Однако на практике, в процессе поиска эффективных способов решений конфликтных ситуаций в школе, имеет смысл конкретизировать эти причины и рассматривать их в контексте педагогической деятельности. Так, к примеру, конфликт между учителем и учеником может быть обусловлен такой общей причиной, как различия в намерениях.  В условиях школы достаточно часто возникают ситуации подобного рода: учитель намерен объяснить учебный материал, а в это время две девочки желают беседовать по частному делу. В данной ситуации учитель рассматривает собственный доклад как средство достижения цели, однако ученицы игнорируют сообщение учителя и воспринимают его как препятствие на пути своей цели. Эти расхождения в намерениях действовать определенным образом объясняются наличием субъективных интересов (мотивов), конкретных убеждений, особых ожиданий, взаимосвязи и взаимозависимости действий учителя и учащихся. Конфликт возник вследствие того, что предполагаемые действия одной стороны препятствовали действиям другой стороны, блокировали их, делая малореальными.

Еще одной причиной конфликта между учителем и учеником может быть отсутствие коммуникативной культуры: нетерпимость к другому, неумение слушать, допущенная бестактность, грубость в адрес другой стороны и т.д. Так как социальный статус учителя в традиционной школе существенно выше социального статуса ученика, то бестактность и грубость со стороны ученика является скорее исключением, нежели правилом и чаще всего представляет собой ответную реакцию на соответствующие слова или действия учителя. Существенно чаще именно «педагоги» допускают колкие замечания, оскорбления в адрес учеников, повышают голос, срываясь на крик, унижают личное достоинство школьников, оказываются нетерпимыми к личному мнению учащихся. Такие учителя, унижая учащихся, стремятся возвыситься над ними, проявив свою силу и власть (в данной ситуации проигрываются роли тирана и жертвы). Однако у учащихся они вызывают в основном негативные чувства страха, раздражения, неприязни, обиды и мести, интерес к учению резко падает, пропадает желание ходить в школу с вытекающими отсюда последствиями.

Ребенок, начиная с первого класса, находится под жестким прессингом со стороны учителей и школы в целом. Рабочий день у него начинается с боязни опоздать в школу и страхом перед грозящими за это санкциями (не пустят на урок, накричат, напишут замечание, поставят «2» и т.д.), затем он может подвергнуться аналогичным наказаниям за забытую тетрадку, учебник, циркуль, сменную обувь и другие аналогичные провинности. Кроме этих «предварительных страхов», не имеющих непосредственного отношения к учебному процессу, в ходе самого урока ребенка преследуют чисто «учебные страхи» (неправильно ответить, что-либо забыть, сделать ошибку, быть вызванным к доске, оказаться в смешном положении, получить неудовлетворительную отметку и т.д.). Поэтому он практически постоянно находится в состоянии достаточно сильного нервного возбуждения, что уже само по себе создает конфликтную ситуацию. По представлению К.Левина, частоту конфликтов в группе определяет «уровень напряжения», в котором существует человек или группа[18]. В школьном классе такой уровень напряжения остается практически постоянно высоким. При этом особое значение приобретают степень удовлетворенности базисных потребностей ребенка в условиях школы: в безопасности, в социальных связях (в любви, нежности, социальном участии), в самоуважении, а также наличие определенных «степеней свободы»[19]. Неудовлетворенность насущных потребностей ребенка в школе является одной из главных причин педагогических конфликтов. К конфликтам также приводит наличие «внешних барьеров» (в терминологии К.Левина), которые не позволяют человеку покинуть неприятную ситуацию. В роли внешних барьеров в школе выступают обязательность посещения учебных занятий, строгая регламентация учебной деятельности и поведения школьника. Степень напряженности и вероятность конфликта определяются также готовностью сторон к принятию позиции партнера. В практике школы, именно учитель, как более опытный и подготовленный коммуникатор, должен воспринимать, понимать и объективно оценивать позицию ученика.

Известно, что только понимание истинных причин конфликта открывает путь к их разрешению. Именно поэтому поиск и обнаружение действительных причин конфликтов школы является одной из важнейших задач педагогической конфликтологии. Исходя из рассмотренных здесь взглядов на природу конфликтов и приведенных примеров, можно выделить следующие объективные и субъективные причины возникновения педагогических конфликтов.

Объективные причины педагогических конфликтов:

  • Недостаточная степень удовлетворения базисных потребностей ребенка
  • Противопоставление функционально-ролевых позиций учителя и ученика (задача первого – учить, задача второго – учиться; учитель априорно считается превосходящим ученика умом, знаниями, опытом и наделяется властью над ним)
  • Существенное ограничение степеней свободы (требования жесткой дисциплины, подчинения, отсутствие возможности выбора учителя, предмета, класса, обязательное посещение уроков и т.д.)
  • Различия в представлениях, ценностях, жизненном опыте, принадлежность к разным поколениям (проблема «отцов и детей»)
  • Зависимость ученика от учителя
  • Необходимость оценивания учащихся учителем
  • Игнорирование личных проблем учащихся в формализованных образовательных системах
  • Множественность ролей, которые вынужден играть школьник в силу предъявляемых к нему разных, порой противоположных требований в учебном учреждении, родителями, товарищами, какими-либо другими значимыми людьми
  • Различие между учебным материалом и явлениями, объектами реальной жизни
  • Социальная нестабильность и др.

К субъективным причинам относятся:

  • Психологическая несовместимость учителя и ученика
  • Наличие у учителя или ученика определенных черт характера, определяющих так называемую «конфликтную личность» (агрессивность, раздражительность, нетактичность, ехидность, самоуверенность, грубость, жесткость, придирчивость, скептицизм и т.д.)
  • Отсутствие коммуникативной культуры у учителя или ученика
  • Необходимость изучения данного предмета всеми учащимися и отсутствие интереса к нему у конкретного ученика
  • Несоответствие интеллектуальных, физических возможностей данного ученика и предъявляемых к нему требований
  • Недостаточная компетентность учителя (отсутствие опыта, глубоких знаний по предмету, готовности к разрешению конфликтов, низкий уровень развития определенных профессиональных способностей)
  • Наличие у учителя или ученика серьезных личных проблем, сильного нервного напряжения, стресса
  • Чрезмерная загруженность учителя или ученика
  • Вынужденная бездеятельность ученика
  • Отсутствие самостоятельности, творческого начала в учебном процессе
  • Несоответствие самооценки ученика и оценки, данной ему учителем и др.

Анализ большого числа конфликтов показывает, что конфликтующие стороны, как правило, не осознают истинных причин конфликта, обращают внимание лишь на их внешнее проявление, следствия. В этом случае попытки их разрешения оказываются малоэффективными и, как правило, приводят лишь к затягиванию конфликта.

Для возникновения любого конфликта необходимо наличие двух факторов: конфликтной ситуации и инцидента. Конфликтная ситуация – это совокупность объективных и субъективных условий, при которых проявляется резкое противодействие двух или более сторон. Конфликтная ситуация характеризуется состоянием напряженности взаимодействия конкретных субъектов, причем степень напряженности определяет вероятность и остроту протекания конфликта. Переход конфликтной ситуации в явный конфликт происходит под воздействием определенного толчка – инцидента. Инцидент – это действие одной из сторон, вызывающее ответную реакцию другой стороны и тем самым провоцирующее конфликт.

Развитие произвольного межличностного конфликта проходит обычно несколько стадий[20]:

  1. Предконфликтная стадия (существуют предпосылки конфликта, напряженность отношений, дискомфорт, возникает конфликтная ситуация – скрытый, потенциальный конфликт)
  2. Инцидент (повод к конфликту – «последняя капля», действие одной из сторон, провоцирующее конфликт)
  3. Эскалация (дальнейшие действия/противодействия сторон, причем каждая последующая ответная реакция является более острой, нежели предыдущая)
  4. Кульминация (вершина напряжения, взрыв)
  5. Завершение конфликта
  6. Постконфликтная ситуация (стресс, горечь, чувство обиды или самоутверждение, гордость, опыт).

Ход развития педагогического конфликта можно проследить на следующем примере.

  1. Предконфликтная стадия

Действующие лица:

Ученик 5 класса Сергей Р. обычно не испытывал проблем с математикой, успевал на «хорошо» и «отлично». В последнее время ситуация изменилась. Сергей стал рассеянным, пассивным, неуверенным в себе, появились ошибки в письменных работах.

Учитель математики Ирина Петровна имела имидж строгого и принципиального педагога, за ошибки отчитывала Сергея, ставила в основном «тройки», высмеивала его за невнимательность, небрежность, оставляла после уроков.

  1. Инцидент

После очередного неудачного ответа Сергея у доски Ирина Петровна поставила ему «2», написала замечание в дневник и велела остаться после уроков. Сергей вспылил, заявил, что не намерен оставаться после уроков, у него есть более важные дела.

  1. Эскалация

Далее события развивались по обычному в таких случаях сценарию:

И.П. Нет, ты останешься после уроков, иначе я поставлю тебе в четверти «2».

С. Не поставите, не имеете права!

И.П. Поставлю, поставлю. И в четверти, и в году, да еще на второй год останешься! Надо же, какой наглец нашелся! Учителей совсем уважать перестали. Сегодня же пригласи ко мне своих родителей.

С. И не подумаю.

И.П. Идиот!

С. (в гневе) Сама такая!

И.П. (в бешенстве) Вон из класса!

  1. Кульминация

Сергей отказывается выходить из класса. Тогда Ирина Петровна заявляет, что не будет вести урок до тех пор, пока он не уйдет. В классе тишина. Одна из учениц нарушает молчание и просит Сергея уйти, чтобы еще более не обострять ситуацию.

5 Завершение конфликта

Сергей выходит, демонстративно хлопнув дверью. Неделю он не посещает школу, его родители встречаются с Ириной Петровной, пытаются смягчить ее гнев, сообщают о серьезных проблемах в семье. Ирина Петровна требует извинений от Сергея в присутствии всего класса. Под  давлением родителей Сергей выполняет данное требование, приносит свои извинения, после чего продолжает посещать учебные занятия.  На дополнительные занятия по математике он остается без единого возражения.

6 Постконфликтная ситуация

Сергей испытывает чувство горечи, обиды, унижения. Ирина Петровна ощущает удовлетворение оттого, что смогла довести свое требование до конца.

Анализ ситуации.

Основные противодействующие стороны: учитель Ирина Петровна, ученик Сергей. Другие участники конфликта – ученики класса, родители Сергея, возможно, администрация школы.

В данной ситуации учитель, традиционно понимая свой профессиональный долг, стремится сформировать у Сергея знания, умения, навыки по конкретной теме, причем любыми средствами («во что бы то ни стало»). Сергей пытается пройти ситуацию урока с «наименьшими потерями», не затрачивая особых усилий и не получая негативных отметок, в силу наличия определенных проблем в семье, внутреннего психического напряжения и неготовности в данный момент к восприятию учебного материала.

Удовлетворение базовых потребностей ученика в сложившейся ситуации (в безопасности, любви, дружбе, уважении, самоуважении) – крайне низкое. Наличие степеней свободы у ученика – минимальное. Возможность добровольного выхода из ситуации отсутствует (множество «внешних барьеров»).

Удовлетворение базовых потребностей учителя – только на уровне безопасности.

Причина конфликта в понимании Сергея – несправедливое, жесткое отношение учителя, игнорирование учителем его личных проблем.

Причина конфликта в понимании Ирины Петровны – недостойное поведение ученика, нарушение им субординации, невыполнение требований учителя.

Действительные причины конфликта: крайне низкая степень удовлетворения базовых потребностей ученика, резкое противопоставление функционально-ролевых позиций учителя и ученика, существенное ограничение «пространства свободного движения» (К.Левин) ученика, игнорирование личных проблем ученика, сильное психическое напряжение ученика, отсутствие коммуникативной культуры учителя, выдержки и самообладания.

Результаты (с позиции ученика): конкретные знания усвоены, однако ученик воспринимает себя как жертву, а учителя – тирана; самоуважение падает; отношения с учителем – напряженные, натянутые, вследствие этого возможность позитивного влияния личности учителя на личность ученика минимальна, позитивная мотивация к изучению конкретного предмета маловероятна;  проблема, по сути, не решена, вполне возможен переход внешнего конфликта во взаимоотношениях с учителем во внутриличностный конфликт ученика.

С позиции учителя результаты следующие: учитель ощущает себя «победителем», он смог передать необходимые знания, умения, навыки и заставить ученика подчиниться своим требованиям, однако главная его цель – создание оптимальных условий для развития личности ученика – не достигнута; кроме того, сомнительно, чтобы учитель,  подобным образом решая ситуацию, смог заслужить истинное (внутреннее, не показное) уважение учеников.

Ситуация была разрешена учителем с позиции силы, по принципу «выиграть/проиграть», не реализованы возможности самоактуализации, саморазвития учителя и ученика, более того, темпы личностного развития ученика и учителя существенны замедленны, поэтому подобный способ разрешения ситуации нельзя считать педагогическим. Также следует отметить, что велика вероятность перехода данного конфликта в затяжной, скрытый конфликт.

 

1.3  Конфликт как кризисное развитие педагогической ситуации. Виды конфликтогенов.

 

Особенности протекания конфликта в школе определяются спецификой самой педагогической ситуации. Педагогическая ситуация представляет собой отдельно  взятый момент  образовательного процесса,  характеризуемый системой всевозможных взаимодействий участников этого процесса. Педагогическую деятельность можно интерпретировать как бесконечную непрерывную цепь принятия и реализации решений проб­лем, воз­никающих в педагогических ситуациях и осознанных учителем. Существуют различные представления об объекте педагогической деятельности. В традиционной образовательной системе объектом педагогической деятельности является ученик. Поэтому все усилия педагога при разрешении конфликтных ситуаций направлены именно на ученика, представляют собой попытку каким-либо образом изменить его или, по крайней мере, определенным образом повлиять на него.

В личностно-ориентированной образовательной системе объектом деятельности учителя является не ученик, а ход развития ситуации, который учитель, конс­труируя определенным образом взаимодействия с учеником, направ­ляет в соответствующее целям личностного развития школьника русло. Из такого понимания педагогической ситуации следует, что целью разрешения каждой конкретной ситуации является шаг вперед, преодоление очередной ступеньки в бесконечной лестнице развития личности учащегося. Педагогические ситуации разрешаются учителем в процессе его деятельности постоянно и непрерывно. В личностно-ориентированной образовательной системе ученик является субъектом образовательного процесса, активным строителем взаимоотношений с учителем. При такой организации учебно-воспитательного процесса задача педагога состоит  не в воздействии на личность ученика, а в управлении ходом развития ситуации, нивелировании нежелательных и максимальном стимулировании положительных моментов ситуативных преоб­разований для индивидуального личностного роста школьника.

Возникновение проблем в педагогических ситуациях не случайно, а закономерно и обусловлено наличием целого ряда объективных и субъективных причин (см. предыдущий параграф). Проблемы, вызванные субъективными причинами, вполне разрешимы в рамках данной образовательной системы. Проблемы, вызванные объективными причинами, присущи данной образовательной системе и в ее рамках не могут быть полностью разрешены, а лишь преобразованы в менее острые, сглажены (например, противоречия между свободой и необходимостью, единичным и общим, моделью и реальным объектом, конкретным и абстрактным, цельностью личности и множественностью социальных ролей и др.). Таким образом, проблема существует всегда, в любой педагогической ситуации. Но далеко не всегда она приводит к конфликту. Конфликт в школе – это кризисное развитие педагогической ситуации, характеризующееся резким обострением межличностных отношений и ростом внутреннего, психического напряжения участников образовательного процесса. Его решение требует существенного напряжения интеллектуальных, эмоциональных, духовных сил воспитателя и воспитанников. При этом встречаются ситуации, когда игнорирование конфликта, стремление его избежать любыми способами приводит лишь к его затягиванию, осложнению, преобразованию в более тяжелые, трудно разрешимые формы. В таких ситуациях гораздо разумнее дать возможность конфликту вызреть, проявиться в открытой форме с тем, чтобы, управляя его ходом, можно было бы прийти к конструктивному решению проблемы и позитивному результату. Однако, достаточно часто встречаются конфликты (особенно в сфере межличностных отношений), вызванные обычно субъективными причинами, развитие которых абсолютно бесперспективно, приводит лишь к негативным последствиям. Если своевременно предпринять адекватные ситуации действия, то можно избежать нежелательного развития педагогической ситуации.

Учителю, особенно начинающему, крайне сложно ориентироваться в бесконечно меняющемся потоке педагогических ситуаций, требующих от него мгновенных и адекватных реакций. Существенную помощь в разрешении этих ситуаций ему может оказать типологизация педагогических ситуаций. В психолого-педагогической науке существуют различные подходы к типологизации педагогических ситуаций. Например, К.Л. Лебедева различает конфликтные педагогические ситуации по времени: постоянные и временные (дискретные, одноразовые); по содержанию совместной деятельности: учебные, организационные, трудовые, межличностные и др.; по сфере психологического протекания: в деловом и нефор­мальном общении[21]. М.О. Новодворская рассматривает три типа конфликтов: деловые, личностные на деловой основе и межличност­ные; каждый из данных типов классифицируется также по источнику, факторам возникновения (объективные и субъективные); по типу структуры разрешения, влиянию на коллектив и его отдельных чле­нов (конструктивные и деструктивные); по форме выражения (скры­тые, открытые конфликты)[22].

Б.С. Гершунский выделяет два класса педагогических ситуа­ций: 1 класс ситуаций требует принятия оперативных, безотлага­тельных решений, непосредственно связан с повседневной, практи­ческой деятельностью педагога – экстремальные ситуации; 2 класс – неэкстремальные ситуации,  связаны с разработкой  долгосрочной стратегии педагогической деятельности[23]. Такая типология поз­воляет выбрать общую стратегию для разрешения конкретной педаго­гической ситуации, вопрос о тактике ее разрешения остается за пределами рассмотрения.

М.М.Рыбакова подразделяет педагогичес­кие ситуации на простые и сложные. Простые ситуации решаются без сопро­тивления учеников через организацию их поведения в школе, сложные ситуации характеризуются противодействием школьников. М.М.Рыбакова называет следующие виды сложных ситуаций: ситуации деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успе­ваемости, внеучебной деятельности; ситуации поведения (поступ­ков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне школы; ситуации отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей[24]. Дан­ная типология подразумевает, что смысл разрешения педагогических ситуаций заключается в специальной организации поведения учащих­ся в школе, а сложность разрешения определяется степенью сопро­тивления учащихся учебным или дисциплинарным требованиям учите­ля. Такой подход вполне реализуем на практике, однако в его рамках педагогическая ситуация рассматривается с позиции учителя, при которой ученик – объект воспитательных воздействий, периодически инициирующий конфликты и тем самым препятствующий осуществлению учебно-воспитательного процесса.

Описанные типологии позволяют определить стиль деятельности педагога, направление поисков при разрешении педагогических си­туаций, но они не дают возможности выработать на их основе конкретный подход к разрешению любой конкретной ситуации. Это обусловило необходимость разработки автором типо­логии произвольных педагогических ситуаций, позволяющей провести дальнейшую детализацию предельно обобщенных классов ситуаций и технологизировать процесс их разрешения[25]. В результате проведенного исследования были выделены следующие типы педагогических ситуаций: нормальные (разрешение проблем происходит в процессе совместной деятельности учителя и учащихся, их отношения продуктивны); конфликтогенные (порождающие конфликт); конфликтные.

В случае нормальной педагогической ситуации (НПС) образовательный процесс характеризуется сотрудничеством учителя и учащихся, нап­равленным на осуществление цели развития индивидуальных способ­ностей, различных сфер личности каждого ученика. С учетом функ­ций учителя (создание наиболее благоприятных условий для личностного развития учащихся, обмен информацией с учащимися, консультирование учеников и др.) и функций учащихся (плодотворное взаимодействие с учителем с целью усвоения знаний, формирования умений и навыков, раскрытия природных сил, реализации творческих потенций, стремления к совершенствованию), НПС можно подразделить на ситуации репродуктивной деятельности, учебно-поисковые и ситуации творчества. Си­туации репродуктивной деятельности в свою очередь имеет смысл дифференцировать по критерию «качество усвоенных знаний» (глубина, полнота, систематичность) на негативные, удовлетворительные, положительные и идеальные (результаты, к которым постоянно стремятся, приближаются, но не достигают). Учебно-поисковые ситуации, ситуации твор­чества делятся на аналогичные группы по возможностям развития интеллекта, творческих способ­ностей учащихся. Разрешение каждой из ситуаций заключается в поиске форм, методов, средств организации образовательного процесса, позволя­ющих переводить педагогические ситуации из групп негативных в группы удовлетворительные, из групп удовлетворительных в группы положительные, постоянно стремясь к идеальным.

Конфликтогенные ситуации могут перейти как в конфликтные, так и в нормальные в зависимости от способа реакции учителя и учащихся на инициатора конфликта. В качестве инициатора конфликтной ситуации могут выступать и учителя, и ученики. В первом случае, если конфликт вызван неосознанно, то он обусловлен ошибкой учителя, которую, естественно, следует признать и исправить. Если конфликтогенная ситуация вызвана учеником, то учителю может помочь следующая дифференциация конфликтогенных педагогических ситуаций, инициируемых учащимися:

 

Классы                             Причины

1. Невыполнение учебных поручений Педагогические: отсутствие знания, умения, интереса

Психосоциальные: отсутствие мотивации, особенности психического состояния; недостаточный уровень развития соответствующих способностей, психосоциальная атмосфера в учебной группе и др.

Материальные: несоответствующие социально-бытовые условия

 

2. Неправильное выполнение учебных поручений Педагогические: отсутствие знания, умения, навыка

Психологические: особенности внимания, памяти, психического состояния, личностных качеств (небрежность, неряшливость, беспечность и т.д.), отсутствие мотива и др.

Материальные: неадекватные социально-бытовые условия

 

3. Сознательное нарушение дисциплины на уроке

 

Педагогические: ситуации, обусловленные учителем

Психосоциальные: эмоциональная неуравновешенность, неадаптивная активность, склонность к агрессивному поведению, социальная нестабильность, напряженная психосоциальная атмосфера в классе и др.

 

4. Неадекватное поведение Психологические (эмоциональная привязанность к учителю, эмоциональное неприятие учителя, состояние аффекта и др.)

 

Примеры ситуаций, относящихся к первому и второму классу, широко известны и встречаются практически на каждом уроке.  Их решение сводится к поиску причины возникновения проблемной ситуации и попытке ее нивелирования, устранения с помощью психолого-педагогических средств.

Ситуации, относящиеся к третьему классу, также достаточно часто возникают в учебном процессе. Они подробно описаны в психолого-педагогической и художественной литературе. Существует множество вариаций подобных ситуаций, которые можно объединить по характерному признаку в следующие группы: ситуации шумового эффектаситуации намеренного вопроса, ситуации пародийности, ситуации нелестного отзыва, ситуации неожиданной позиции, ситуации неуместного предмета, ситуация опоздания, ситуация вызывающей экипировки и др. Примеры таких ситуаций приведены в приложении. Неадекватное поведение учащегося может быть вызвано либо состоянием аффекта, либо проявлением достаточно сильных чувств, испытываемых им по отношению к учителю.

Конфликтная педагогическая ситуация характеризуется резким обострением возникших противоречий во взаимодействиях педагога и учащихся, возросшей степенью напряженности межличностных отношений, представляет собой потенциальный конфликт. Конфликты классифицируются по отношениям статуса участников: вертикальные (между учителем и учащимися, родителем и детьми) и горизонтальные (между учащимися); по степени проявления: открытые или скрытые; по степени интенсивности: ярко выраженные и стертые; по причинам:  порожденные объективными и субъективными причинами; по времени действия – затяжные и кратковременные, по значению: конструктивные и  деструктивные[26].

Как уже отмечалось, переход нормальных педагогических ситуаций (НПС) в конфликтогенные (КГПС) и затем в конфликтные (КПС) может быть обусловлен как действиями учителя, так и действиями учени­ков. В качестве действия может выступать как словесное высказывание, жест, так и произвольное физическое действие. Действия, инициирующие конфликт, называют конфликтогенными действиями или конфликтогенами. Для конфликтогенов характерна следующая закономерность: на конфликтоген в свой адрес человек стремиться ответить более сильным конфликтогеном (эскалация конфликтогенов). Эта закономерность основана на одной из базисных потребностей человека – в безопасности. Получив конфликтоген в свой адрес, который воспринимается как акт нападения, вторжения в частные сферы личности, человек пытается обезопасить себя, ответив более сильным действием. Так в процессе ответной реакции усиливается воздействие конфликтогенов на оппонента и происходит стремительный рост напряженности отношений. В результате нескольких подобных трансакций основные участники конфликта входят в состояние аффекта и теряют контроль над ситуацией. А неконтролируемая ситуация – это пропасть, в которой существует реальная опасность не только полного краха отношений, но угроза жизни и здоровью участников конфликта. Поэтому учитель в отношениях с учащимися всегда должен учитывать закономерность эскалации конфликтогенов и держать ситуацию под контролем.

Авторитаризм учителя и самой традиционной образовательной системы, эгоистические и агрессивные проявления со стороны учителей или учащихся порождают конфликтогены в школе. Характерными для авторитаризма конфликтогенами являются приказания, угрозы, замечания или произвольная негативная оценка личности ученика, резкая критика, обвинение, насмешка, сарказм. Эти конфликтогены представляют собой прямые проявления превосходства.  Косвенными проявлениями превосходства являются снисходительное отношение к ученику, категоричность, навязывание своих советов, повышение голоса, утаивание информации и др. В роли конфликтогена может также выступать неэтичное действие (слово, поступок), подшучивание, ложь, перекладывание ответственности на другого, напоминание о неприятной для собеседника ситуации  и др.

Агрессивное поведение может быть обусловлено личными неприятностями, плохим самочувствием и настроением,  повышенной агрессивностью коммуникаторов. Проявление агрессивности у подростка может выражаться в вызывающем поведении и быть связано с попыткой самоутверждения, протеста против своего зависимого от взрослых, неравноправного положения. Игнорирование личных интересов участника взаимодействия, попрание его системы ценностей, принципов, прав, отношение к нему как к объекту и средству достижения собственных целей является формами проявления эгоизма. Эгоистические устремления, стремление к превосходству часто относят к скрытым формам агрессии. Вследствие действия закономерности эскалации конфликтогенов, произвольная скрытая агрессия получает отпор в виде явной и более сильной агрессии.

Таким образом, во взаимодействии с учащимися, педагог должен учитывать закономерность эскалации конфликтогенов, знать причины, их порождающие, идентифицировать соответствующие педагогические ситуации и уметь управлять ходом их развития. Тогда он сможет избежать случайных и нежелательных конфликтов и найти эффективные способы разрешения продуктивных конфликтов.

[1] См., напр.: Конфликты:  сущность  и преодоление/ Сост.  Г.М.Потанин, А.И.Сахаров. –  М.: МГИУУ, 1990. – С. 5.; Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – Т.1. – С.467-468; Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! – 2-е изд., перераб. и доп. – Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1989. и др.

[2] Левин К. Типы конфликтов // Психология личности. – М., 1980.

[3] Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. – Спб.: Евразия, 1999. – С. 302.

[4] См., напр.: Уткин Э.А. Конфликтология. Теория и практика. – М.: ТАНДЭМ, ЭКМОС, 2000. – С.65.

[5] Левин К. Разрешение социальных конфликтов/ Пер. с англ. – СПб: Речь, 2000. – С. 295.

[6] См., напр.: Konflikte in der Schule – Moglichkeit und Grenzen kooperative Entscheidungsfindung / URL: http://www.schulleitung.de/sl/konflikte/i210.htm

[7] Там же

[8] Соsеr L.А. Theorie sozialer Konflikte. Neuwied am Rhein, Berlin, 1965.

[9] Dеutsch М. Konfliktregelung: Konstruktive und destruktive Prozesse. Miinchen Basel, 1976.

[10] Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности/ Пер. с англ. – Минск: Попурри, 1999. – С.115.

[11] Хорни К. Наши внутренние конфликты/ Пер. с англ. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – С.17.

[12] Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности/ Пер. с англ. – Минск: Попурри, 1999. – С. 289.

[13] Там же. – С. 293.

[14] Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. – СПб, 1992. – С. 20-25.

[15] Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. – Спб.: Евразия, 1999. – С. 174.

[16] Там же. – С. 285.

[17] Там же. – С. 230.

[18] Левин К. Разрешение социальных конфликтов/ Пер. с англ. – СПб: Речь, 2000. – 408 с.

[19] См.: Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. – СПб.: Евразия, 1999. – С.202; Левин К. Разрешение социальных конфликтов/ Пер. с англ. – СПб: Речь, 2000. – 408 с.

[20] См., напр.: Уткин Э.А. Конфликтология. Теория и практика. – М.: ТАНДЭМ, ЭКМОС, 2000. – С. 52-89; Бабосов Е.М. Конфликтология: Учеб. Пособие для студентов вузов. – Минск: ТетраСтистемс, 2000. – С. 53-66; Зеркин Д.П. Основы конфликтологии. – С. 98-101 и др.

[21] Лебедева К.Л. Формирование нравственных качеств личности будущего специалиста в системе отношений “преподаватель-сту­дент”: Дис…. канд. пед. наук. – Киев, 1986. – 235 с.

[22] Новодворская М.О. Обучение слушателей ФППК ОНО разреше­нию конфликтов в школе: Дис. …канд. пед. наук. – М., 1991. – С. 26.

[23] Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика. – Киев: Вища шк., 1986. – С. 55.

[24] Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе.- М.: Просвещение, 1991. – С. 43-44.

[25] См.: Темина С.Ю. Формирование у студентов педагогических вузов готовности к разрешению различых педагогических ситуаций: Дисс. …канд. пед. наук. – М., 1995. – 177 с.

[26] См.: Петрушин В.И. Психология менеджмента. – С. 121, 122; Зеркин Д.П. Основы конфликтологии. – С.71

Просмотров: 3014